Analyse Comparative Entre Le Burundi Et Le Canada
Deuxième partie de l’article
1. Les enjeux de l’enseignement des langues officielles
La présente section aborde les enjeux de l’enseignement des langues officielles dans les contextes burundais et canadien dans une perspective comparative. Pour y arriver, nous tenterons de mettre en évidence les raisons sous-jacentes à la mise en place des réformes scolaires et des politiques des langues dites officielles. De plus, nous allons tenter, par le biais du modèle de l’éducation multiculturelle de Banks(7), de mettre en évidence les compétences multiculturelles nécessaires pour l’enseignant œuvrant dans un contexte pluriculturel et plurilingue.
1.1. Cas du Burundi
Au Burundi, les enjeux de l’enseignement des langues officielles s’expliquent par une série de réformes et d’ajustements initiés au niveau du système éducatif alors que toutes les conditions n’étaient pas réunies. Ce qui explique les résultats fort mitigés de la réforme scolaire. Avant de parler des enjeux de l’enseignement des langues officielles proprement dit, il nous semble utile de mentionner quelques éléments majeurs relatifs aux divers réaménagements qui prévalent dans l’enseignement primaire et secondaire au Burundi à travers les plans d’Éducation pour tous.
En effet, depuis le Forum mondial de l’Éducation (8), les pays engagés dans les stratégies d’universalisation de l’enseignement de base mesurent la difficulté de concilier la généralisation de l’accès à l’école avec la progression de la qualité des apprentissages. De plus, comme le soulignent Mazunya et Habonimana (4), les réformes surtout linguistiques dans l’enseignement de base peinent à produire les effets escomptés, non seulement parce qu’elles ne sont pas suivies de suivi-évaluation mais aussi de par leur mise en œuvre dans la précipitation.
Par ailleurs, selon le rapport effectué par la Commission Nationale Indépendante des Droits de l’Homme (9), la situation éducative au Burundi – surtout celle en lien avec les réformes envisagées – présente les caractéristiques ci-après :
Tout d’abord, on note des hésitations et des tâtonnements quant aux stratégies à prendre pour le renforcement des compétences professionnelles du corps enseignant en formation initiale et continue. L’introduction de quatre langues à partir de la 1ère année a été effectuée avec précipitation contre toute logique. En effet, plus de 99 % des enseignants ne comprennent pas la langue Kiswahili et ils ont un niveau extrêmement faible en Anglais. De plus, ils ne maîtrisent pas parfaitement le français. A cet égard, de l’avis des responsables administratifs, les enseignants se déclarent incompétents pour enseigner les deux nouvelles langues introduites sur le programme, à savoir l’anglais et le kiswahili (10), cité par le CNIDH. Dans l’ensemble, la formation de l’enseignant vient après la mise en place de la réforme au lieu de la précéder; elle est ajustée en conséquence et non en amont.
En outre, au niveau international, il y a un large assentiment sur l’utilisation des langues nationales dans l’enseignement de base. Or, si l’on en croit Mazunya et Habonimana (4), de 1990 à 2006, sur la nouvelle grille horaire, les langues d’enseignement ont subi des diminutions drastiques. En guise d’exemple, le Kirundi, qui est la langue d’enseignement jusqu’en quatrième primaire, a connu une chute de 54 %. De même, le français, qui a le statut de langue d’enseignement depuis la cinquième année primaire, a perdu plus de 35 % de son volume horaire.
Sous un autre angle, Mivuba (10) précise que l’influence de plus en plus grandissante de la psychologie appliquée à l’éducation a démontré le rôle irremplaçable des langues maternelles pour assurer la continuité du développement psychomoteur, affectif et cognitif de l’enfant. Pour lui, l’installation du bilinguisme ou multilinguisme additif (et donc positif) suppose qu’on ait posé des bases solides de la première langue (à savoir la langue maternelle) pour ne pas courir le risque de brouiller le paysage psychique de l’enfant et de ne pas maîtriser aucune des langues enseignées.
De ce qui précède, force est de constater que le cadre légal de la réforme linguistique – mise en pratique au cours de l’année scolaire 2013-2014 – est en désaccord avec les méthodes habituellement utilisées pour mettre en place une réforme scolaire. Pour cela, l’enseignement des langues officielles au Burundi présente des défis que nous tenterons d’élucider dans la dernière partie de cet article.
1.2. Cas du Canada
Comme cela a été décrit dans les sections précédentes et en référence à Bibeau (3), il apparait clairement que l’éducation bilingue au Canada n’a pas pour objectif véritable l’apprentissage de la langue seconde, mais plutôt la manifestation d’une attitude de temporisation et de conciliation politique afin d’éviter la séparation du Québec.
Certaines recherches font état, selon Tardif (11), de la défensive jouée par la culture francophone en réponse à la pression exercée par la culture anglophone nord-américaine et du sentiment de déclin (dénatalité, vieillissement, etc.) ressenti par les Québécois francophones. Cela permet à la société canadienne de recourir à l’immigration et donc au multiculturalisme.
Or, d’après Tardif (11), tant sur le plan des principes que celui des pratiques, il n’est pas aisé d’articuler le multiculturalisme et la mission de formation à une culture et à des valeurs communes qui restent l’une des principales responsabilités du système d’enseignement.
En conséquence, aussi bien sur les plans pédagogique que culturel, le multiculturalisme soulève divers enjeux importants pour l’enseignement (11). En guise d’exemple, les enseignants transmettent leur savoir à des élèves issus de plusieurs minorités ethnoculturelles. De plus, on note une idéologie multiculturelle et son ancrage dans l’évolution d’une population canadienne de plus en plus diversifiée sur le plan ethnoculturel. Cette mosaïque familiale complexifie le travail des enseignants d’autant plus que ceux-ci n’ont pas les moyens d’enseigner les matières scolaires en fonction des cultures particulières de leurs élèves pour la simple raison que les programmes ne sont pas multiculturels. Cela s’explique dans la mesure où la formation initiale ne prépare pas les intéressés à faire face à cette problématique.
La question qui se pose ici est de savoir exactement ce que signifie être compétent dans un contexte multiculturel? Pour y répondre, nous nous appuyons sur Moldoveanu qui, dans sa recherche sur la compétence multiculturelle de l’enseignant, propose la définition de la compétence comme étant le « savoir-agir avec pertinence dans un contexte professionnel » (6). Elle se manifeste, selon Moldoveanu, sur trois axes que l’auteure interprète de la manière suivante :
a) l’axe de l’action contextualisée représenterait la réponse pertinente du professionnel en situation concrète et de la performance mesurable;
b) l’axe des ressources disponibles renverrait à la fois aux ressources personnelles du professionnel (aptitudes, qualifications, savoirs) et aux ressources de son milieu;
c) l’axe de la réflexivité introduirait la distanciation nécessaire pour que le professionnel comprenne le pourquoi et le comment de ses actions et qu’il puisse autoréguler ses réponses face à des imprévus.
Comme le précise Moldoveanu (6), certaines recherches proposent un guide pratique à l’intention des enseignants appelés à travailler en milieu pluriethnique, qui se limite toutefois aux savoir-faire (13). D’autres recherches – notamment celles de Nieto S. et Sleeter C. (14) – touchent, d’un point de vue inhérent à la critique sociale, à des dimensions reliées aux savoir-faire et aux relations avec les communautés. Dans le présent article, l’enseignement des langues officielles fait allusion au savoir-agir dans l’axe de ressources disponibles pour le cas du Burundi et dans les trois axes pour le Canada.
Quant au modèle de Banks (7), il prend en compte les trois axes de la compétence professionnelle et il inclut des aspects en lien avec l’action contextualisée (choix et utilisation des supports didactiques, des approches éducatives, des activités inclusives et adaptées aux caractéristiques du groupe), avec les ressources personnelles (connaissances spécifiques, attitudes positives, représentations positives), avec les ressources du milieu (relations avec les parents) ainsi qu’avec les capacités réflexives et de réajustement de l’enseignant.
2. Les défis majeurs de l’enseignement des langues officielles
Dans les lignes précédentes, nous avons abordé successivement l’historique et les enjeux de l’enseignement des langues officielles sans oublier la situation linguistique au Burundi et au Canada. La présente section met en exergue les défis majeurs de cet enseignement en mettant en relation les modèles linguistiques et les politiques éducatives entreprises dans chacun de ces deux pays.
2.1. Cas du Burundi
Après avoir souligné les caractéristiques et les modifications de l’enseignement des langues officielles, il nous paraît important d’aborder cette fois-ci plusieurs défis majeurs liés à la réforme dite « l’enseignement fondamental », notamment en ce qui concerne l’atteinte des objectifs fixés au départ. En effet, l’enseignement des langues officielles, nouvellement introduit au Burundi dans le cadre de l’école fondamentale, est émaillé de multiples défis à relever, comme l’ont d’ailleurs fait savoir les experts en éducation et les organisations syndicales : Ntibashirakandi (5), Mivuba (10) et la CINDH (9).
Tous sont unanimes pour dire que cette réforme a été mise en place dans la précipitation sans implication des acteurs principaux, d’où une réticence à ce changement. De plus, ce système a été instauré sans aucune expérimentation préalable et avant la généralisation à travers tout le pays. A cela, il faudrait ajouter :
– la formation lacunaire des concepteurs et des encadreurs;
– les manuels scolaires et le matériel didactique ne seront pas en nombre suffisant;
– le plus grave défi est le manque criant d’enseignants de langues qualifiés, compétents et motivés.
Précisons, du reste, que ces derniers sont formés pendant une semaine pour les préparer à enseigner quatre langues (français, kirundi, anglais et swahili) en plus des sciences humaines (à savoir : l’histoire, la géographie et la religion). Certains enseignants, ayant le niveau D7 (équivalant de sept années d’études post-primaires), enseigneront des matières qu’ils n’ont jamais étudiées ou donneront des travaux pratiques qu’ils n’ont jamais réalisés au cours de leurs études. Qui plus est, les enseignants burundais ont jusqu’ici évolué dans un « univers intraculturel » qui ne rime pas avec la régionalisation et la mondialisation de l’action éducative. Leur formation initiale et continue devra alors procéder sans tarder à la sensibilisation empathique et interculturelle, d’une part, et aux défis linguistiques de l’intégration régionale, d’autre part (4).
A ce propos, il y a lieu d’affirmer que l’éducation plurilingue prônée par le gouvernement du Burundi risque tôt ou tard d’entrainer chez les élèves des conséquences désastreuses au niveau de la maîtrise desdites langues. Comme le précise bien Bibeau (3), l’objectif de l’éducation bilingue dans le processus scolaire est d’amener les enfants à la plus grande compétence possible dans la langue maternelle et dans la langue seconde. Or, cela ne semble pas être le cas pour l’éducation multilingue au Burundi où l’enseignement se fait dans une langue officielle (le français) mais sociologiquement minoritaire.
A côté des défis susmentionnés, il y a lieu de mentionner, comme le précisent Mazunya et Habonimana (4), d’autres imperfections notamment la non-actualisation des approches méthodologiques, le manque de renforcement de capacités des responsables scolaires, le manque d’harmonisation avec le système des pays de la Communauté Est-Africaine (EAC). Les auteurs soulignent, par contre, que cette réforme, qui reste pertinente au Burundi, permet notamment d’élargir l’accès à l’éducation à un plus grand nombre d’enfants, de réduire les redoublements et d’insérer les lauréats dans la vie courante, étant capables de créer leurs propres emplois.
Pour faire face à ces différents défis, il s’avère indispensable, à notre avis, de faire une planification rigoureuse de la réforme en matière de langues en créant un service des études prospectives. Cela permettrait d’éviter l’inconstance des stratégies empruntées et l’absence d’une logique stable et continue d’intervention. Concrètement, nous pourrions formuler les recommandations suivantes en rapport avec la réforme vers l’enseignement fondamental :
– aménager à temps les programmes de langues adaptés à la réforme vers l’enseignement fondamental dans les trois premiers niveaux;
– introduire progressivement des langues dans l’enseignement fondamental;
– renforcer la formation des enseignants de langues sur les outils pédagogiques produits par des formations récurrentes et le matériel didactique de qualité.
2.2. Cas du Canada
Avant tout, il importe de rappeler que la loi sur les langues officielles, pierre angulaire de la politique de bilinguisme du Canada, a été adoptée en juillet 1969 pour garantir au français et à l’anglais un statut et des droits et privilèges égaux quant à leur usage dans les institutions du Parlement et du gouvernement du Canada. Quelques mois après l’adoption de cette loi, le gouvernement fédéral s’est engagé à financer partiellement l’enseignement dans la langue de la minorité et l’enseignement de la langue seconde au Canada.
Au cours des années qui ont suivi, le gouvernement a accordé des fonds supplémentaires à la création de programmes d’incitation à l’apprentissage des deux langues officielles. Le CMEC a reçu le mandat de coordonner et de gérer ces activités à l’échelle pancanadienne, de même que la négociation des protocoles associés aux programmes de langues officielles dans l’enseignement.
A cet égard, le défi majeur qui se pose au niveau de l’enseignement de ces deux langues officielles du Canada est, à notre avis, l’absence de la prise en compte de la réalité des minorités linguistiques issues de l’immigration récente.
En effet, de plus en plus de jeunes canadiens dont la langue maternelle n’est ni le français ni l’anglais éprouvent des difficultés énormes à suivre leur cursus scolaire en français ou en anglais. Cela se comprend dans la mesure où ils ne maitrisent pas la langue d’enseignement, d’une part, et leurs enseignants n’ont pas été préparés à assurer l’encadrement pédagogique adéquat de cette nouvelle catégorie d’apprenants, d’autre part.
Pour faire face à ce défi, il s’avère impérieux que le gouvernement fédéral, de concert avec les gouvernements provinciaux, conçoivent des méthodes et des outils pédagogiques appropriés afin de faciliter l’intégration scolaire des enfants et des jeunes canadiens issus des minorités linguistiques et ethniques.
Bref, il est clair que, vu la tendance actuelle à la mondialisation, l’éducation multiculturelle prônée par le gouvernement du Canada rejoint les préoccupations internationales sur l’éducation interculturelle et celle à la citoyenneté (7). Dans cette optique, la formation des futurs enseignants à l’éducation pluriculturelle s’avère être, selon Moldoveanu (6), un des éléments susceptibles de contribuer à l’implantation des politiques multiculturelles.
En conclusion, le Canada et le Burundi ont sans nul doute une politique linguistique différente en matière d’enseignement des langues officielles. En effet, tandis que le gouvernement canadien opte pour le bilinguisme officiel, le gouvernement du Burundi privilégie une éducation plurilingue comprenant quatre langues à l’école élémentaire : le kirundi (langue maternelle et officielle), le français (langue officielle), l’anglais et le swahili. Notre étude a proposé une analyse descriptive et comparative de l’enseignement des langues officielles au Canada et au Burundi en se focalisant sur ces deux niveaux d’enseignement : l’élémentaire et le secondaire. Cette analyse s’est appuyée sur la typologie des approches multiculturelles de Banks (7) à travers les axes de la compétence des enseignants dans un contexte pluriculturel. S’agissant de l’enseignement des langues officielles initié par le gouvernement du Burundi dans un contexte d’intégration régionale au sein de la communauté est-africaine, nous pensons que la formation des enseignants et des futurs enseignants à l’éducation plurilingue devrait être une priorité. Ce qui suppose, par ailleurs, des changements structurels des curricula (7) et du matériel didactique utilisé en salle de classe. Dans le cas du Canada, enfin, nous plaidons pour la nécessité du développement d’une véritable didactique pluridisciplinaire, plurilingue et interculturelle auprès des minorités linguistiques dans les différentes provinces canadiennes (15). Cela est possible en axant les cours sur la compétence plurilingue et en abordant la question multiculturelle dans une optique interactionnelle et pragmatique.
Références bibliographiques:
1) Le présent article a été présenté lors du Colloque international sur l’enseignement des langues, tenu du 05 au 07 mai 2016 à l’Université McGill, Montréal.
1’) Simbagoye, A. & Sow-Barry, A. : Bilinguisme scolaire dans l’enseignement du français en Afrique noire francophone : les cas du Burundi et de la Guinée Conakry, Revue des sciences de l’éducation, Volume 23, n° 3, 1997, pp.665-682.2)
2) Baragasika, I. : Evolution méthodologique de l’enseignement du français au Burundi. Période : 1968-1981, Mémoire, Université du Burundi, 1989, Bujumbura.
3) Bibeau, G. : L’éducation bilingue en Amérique du nord, Montréal, Guérin, 1982.
4) Mazunya, M. & Habonimana, A. : Les langues de scolarisation dans l’enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone : cas du Burundi. Résumé institutionnel du rapport d’étude-pays. Bujumbura, juillet 2010.
5) Ntibashirakandi, L. : L’école primaire passe de six à neuf ans au Burundi. Une fausse solution à un vrai problème ! Bujumbura, janvier 2011.
6) Moldoveanu, M. : La construction de la compétence multiculturelle perçue par des étudiants-maîtres lors de stages d’enseignement. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 2, pp. 1-25, 2007.
7) Banks, J, A.: Integrating the curriculum with ethnic content: Approaches and guidelines, in Banks, J, A et McGee, C.A (dir.). Multiculturalism education: issues and perspectives. Toronto: Allyn and Bacon, 1989, pp.192-207.
8) Forum mondial sur l’Éducation, Dakar, Sénégal, du 26 au 28 avril, 2000.
9) CNIDH : Les réformes du système éducatif burundais et le droit à l’éducation. Rapport définitif, Bujumbura, avril 2014.
10) Mivuba, A. : Les problèmes importants du secteur de l’éducation au Burundi, Bujumbura, 06 juin 2010.
11) Tardif, M. : La condition enseignante au Québec du XIX au XXème siècle. Une histoire cousue de fils rouges : précarité, injustice et déclin de l’école publique. Québec, Québec, 2013, les Presses de l’Université Laval.
12) Le Boterf, G. : Développer la compétence des professionnels. Construire les parcours de professionnalisation. Paris, Éditions d’Organisation, 2002, p. 46.
13) Coelho, E.: Teaching and learning in multicultural schools: an integrated approach. Clevedon, UK, 1998, p. 14.
14) Nieto, S.: Affirming diversity. The sociopolitical context of multicultural education. New York, Longman, 1992.
Sleeter, C.: Keepers of the american dream. A study of staff development and multicultural education. Philadelphia, Falmer Press, 1992.
15) Blanchet, P., & Coste, D.: Regards critiques sur la notion d’«interculturalité». Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle. Paris, L’Harmattan, 2010.
16) Ministère de l’éducation nationale et de la culture (MENC) : Réforme du système de l’éducation du Burundi, Bujumbura, 1973, MENC.
17) Barankenguje, J. : L’enseignement des langues maternelles en Afrique subsaharienne : conception utopique ou nécessité absolue ? Revue « Afroscopie », Paris, L’Harmattan, janvier 2015, pp. 109-117.
A propos de l’auteur : Dr. Juvénal Barankenguje est spécialiste en sociolinguistique et en didactique du français langue seconde. Depuis une vingtaine d’années, il est à la fois chercheur et professeur de français langue seconde. Après avoir successivement exercé les fonctions de professeur de français, d’inspecteur pédagogique de français et de proviseur d’un lycée au Burundi, il a poursuivi en France ses études de Maîtrise et de Doctorat. Puis, de 2009 à 2012, il a été Professeur de français et chercheur à la Faculté d’Education de l’Université Simon Fraser (Vancouver). A partir de 2012 jusqu’à présent, il réside dans la région d’Ottawa-Gatineau, où il enseigne le français langue seconde à des fonctionnaires fédéraux, à des immigrants anglophones et à de jeunes étudiants inscrits à la Cité Collégiale et au Collège Algonquin. De plus, il participe à des actions bénévoles au sein d’associations et organismes à but non lucratif. Notamment « Développement et Paix », « Oxfam » et « Le Repère Francophone ».
